25. 03. 2023.

Potreban je cijeli (stručni) tim kako bi se obrazovalo dijete

Konfiguracija škole u 21. stoljeću mora se znatno razlikovati od škole iz industrijskog doba 20. stoljeća. Nema sumnje da je stari model, s jednim nastavnikom i jednim razredom, zastario. Informacijsko doba zahtijeva pristup s timom za učenje, čiji članovi donose svoje stručno znanje i stvaraju dinamično okruženje za učenje…

Carol C. Kuhlthau, Leslie K. Maniotes i Ann K. Caspari

Uvod

Od svih preduvjeta neophodnih za uspješno odvijanje nastavnog procesa i ostvarenje njenih ciljeva među presudnim je kvaliteta rada učitelja. Stoga je i razumljivo da je u interesu društvene zajednice, koja želi unaprijediti kvalitetu obrazovanja, utjecati na stalni profesionalni razvoj učitelja, odnosno razvoj njihovih učiteljskih kompetencija.

Vrednovanje nastave je složen proces, često uvjetovan trenutno dominantnim obrazovnim teorijama i ideologijama, postojećim spoznajama o učenju i poučavanju, vrijednosnim sustavima, ali i političkim i ekonomskim ciljevima. K tome, kvaliteta nastave može se promatrati iz različitih perspektiva: perspektive učenika, učitelja, kolega, stručnih suradnika, ravnatelja, roditelja, stručne i nestručne javnosti – njezino shvaćanje i interpretiranje ovisi upravo o specifičnim točkama motrišta.

Iako ne postoji univerzalni pristup, a niti općeprihvaćeni instrument kojim bi se mogli izmjeriti svi preduvjeti neophodni za kvalitetu nastave (Burnett i Meacham, 2002), u svijetu je razvijeno nekoliko teorijskih pristupa i postupaka za vrednovanje nastave koji se s različitim uspjehom koriste u školskoj praksi i istraživanjima obrazovnih praksi.

Dva temeljna pristupa vrednovanju kvalitete nastavnog procesa su: vanjsko i unutarnje. Vanjsko vrednovanje već nekoliko godina u Hrvatskoj provodi Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje. Jedan od kvalitetnijih oblika unutarnjeg vrednovanja, iako nedovoljno korištenog, jest kolegijalno opažanje nastave. Zbog specifičnosti obrazovanja i pozicije u odgojno-obrazovnom i knjižničnom sustavu, naročito bi korisno moglo biti kolegijalno opažanju nastave s točke gledišta stručnog suradnika knjižničara.

Kolegijalno opažanje nastave – teorijske postavke

Zbog velikog značaja obrazovanja na ukupan razvoj zajednice, razumljiv je interes društva za utjecajem i kontrolom njegove kvalitete. Nastava, kao središnji proces formalnog obrazovanja, okosnica je školskih programa koja određuje sadržaje i ciljeve obrazovanja. Iako su preduvjeti za uspjeh nastavnog procesa složeni i ovise o mnogobrojnim čimbenicima, prema većini istraživanja i autora, najvažniji čimbenik uspjeha nastavnog procesa je kvaliteta učitelja (Burnett i Meacham, 2002). Upravo zbog toga, većina društava i osnivača škola, inzistira na stalnom stručnom usavršavanju učitelja, a razvija i različite sustave vrednovanja njihova rada.

Vrednovanje obrazovanja čini skup analitičkih postupaka koji su važni za utvrđivanje, praćenje i unapređivanje učinkovitosti i kvalitete obrazovanja. Vrednovanje je temeljni preduvjet za kreiranje dobro osmišljene obrazovne politike i donošenje razvojnih odluka unutar sustava.

Dva su osnovna pristupa vrednovanju obrazovanja u školama: vanjsko i unutarnje. Vanjsko vrednovanje provode vanjske nezavisne službe (agencije, inspekcijske službe,…) koje prate ostvarivanje i održavanje standarda kvalitete škola.

Kao i sustavi vanjskog vrednovanja postignuća učenika, tako i sustavi vanjskog vrednovanja učinkovitosti rada učitelja razvijaju pretjeranu kompetitivnost, nastojanja da se ostvare što bolji rezultati na vanjskim ispitima prilično dosljedno rezultiraju takozvanom „učenju za test“, sužavaju kurikulum, podižu razinu pritiska i na učitelje i na učenike, što sve ozbiljno ugrožava smisao učenja i obrazovanja općenito. (Usporedi: Bezinović, Marušić i Ristić Dedić 2012: 15).

Za unutarnje vrednovanje i unapređivanje kvalitete nadležne su same škole. Jedna od preporučenih i za profesionalni razvoj učitelja potencijalno najvrjednija metoda unutarnjeg vrednovanja jest kolegijalno opažanje nastave.

Kolegijalno opažanje nastave oblik je međusobne potpore i profesionalnog usavršavanja učitelja koji se pokazuje djelotvornim za unapređivanje ukupne kvalitete nastavnog procesa. Takav pristup potiče profesionalni razvoj jer učiteljima omogućuje: razmjenu neposrednih iskustava, razgovor i raspravu o kvaliteti nastave, poticanje konstruktivne kritičnosti, promišljanje vlastitoga rada, iskušavanje novih nastavnih metoda i načina rada s učenicima.

Kako bi kolegijalno opažanje nastave bilo učinkovito potrebno je odrediti elemente vrednovanja nastavnoga procesa i slijediti određeni postupak.

Elementi vrednovanja kvalitete nastave

Nastavni proces gotovo uvijek se odvija iza zatvorenih vrata učionica, najčešće je to skriveni proces koji se odvija između učitelja i njegovih učenika. Čak i najuspješniji učitelji rijetko dijele svoja znanja i iskustva o tome što nastavu čini uspješnom, a uglavnom ih ne dijele na sustavan način.

Stoga su, kako bi se došlo do sustavnih podataka o elementima kvalitete nastave, rađena brojna istraživanja fokusirana na one elemente nastavnoga procesa koji se mogu opažati. Ovdje ćemo navesti neka od najznačajnijih recentnih istraživanja.

Istraživanje poželjnih ponašanja učitelja za ostvarenje uspješne nastave iz osam stotina meta–analiza (Hattie, 2009) iskristaliziralo je kao karakteristična ponašanja uspješnog učitelja: nedirektivnost, empatiju, toplinu, autentičnost, prihvaćanje različitosti, poticanje učenja i mišljenja višeg reda. K tome, jasnoća komuniciranja, iznošenje svrhe i ciljeva nastave, dobra organizaciju nastavnog sata te tumačenje uz primjere pokazala se također vrlo bitnom. Najveći utjecaj na uspjeh učenika imaju povratne informacije koje su česte i vrlo specifične, usmjerene na ciljeve učenja i rad na konkretnim zadatcima.

Nešto ranije provedeni međunarodni projekt razvoja sustava za opažanje rada učitelja na temelju podataka prikupljenih u 20 zemalja (Teddlie i sur., 2006) predložio je model za opažanje nastave koji se temelji na sljedećim elementima vrednovanja :

upravljanje razredom i razredno ozračje
poučavanje metakognitivnih vještina
diferencijacija poučavanja i podrška učenicima
jasnoća i logika poučavanja
angažman učenika
strategije poticanja učenja i usmjeravanja na ciljeve.

Primjenjivan u više europskih zemalja, Nizozemski sustav za opažanje nastave ICALT imenuje sedam kategorija koje definiraju kvalitetu nastave (Van de Grift, 2007):

sigurno i poticajno ozračje za učenje
jasno i poticajno učenje
učinkovito upravljanje razredom
prilagodba poučavanja različitim potrebama učenika
poučavanje strategija učenja
reflektivnost poučavanja
uključenost učenika.

Još jedan sustav koji koristi strukturirane obrasce za opažanje nastave uspješnih učitelja razvili su Pamela Sammons i James Ko (2008) i izdvojili sljedeće elemente koji nastavu čine djelotvornom:

podržavajuće i poticajno ozračje učenja
proaktivno upravljanje nastavnim procesom
dobro organizirana nastava s jasnim ciljevima
kvalitetna okolina za učenje
prilagodba poučavanja različitim učenicima
poučavanje strategija učenja.

Kolegijalno opažanje nastave – praksa u Hrvatskoj

Hrvatski školski sustav uglavnom ne poznaje sustavno praćenje kvaliteta nastave. S ciljem stvaranja preduvjeta i organiziranja sustavnog praćenje rezultata i osiguranja kvalitete obrazovanja osnovan je 2004. godine Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje (NCVVO). Na mrežnim stranicama toga centra sadržaji izbornika Osiguranje kvalitete obrazovanja i Licenciranje učitelja i ravnatelja bili su do 2019. godine još u izradi! Sada je izbornik Osiguranje kvalitete obrazovanja popunjen rezultatima vanjskog vrednovanja odgojno obrazovnih ishoda uz napomenu da je najnoviji objavljeni dokument Vanjsko vrednovanje eksperimentalne provedbe novih strukovnih kurikuluma [1] iz 2019. godine, većina dokumenta se odnosi na analize rezultata istraživanja iz 2008. ili 2014. godine. Izbornik Licenciranje učitelja i ravnatelja na mrežnim stranicama Centra više ne postoji. U Operativnom planu od 2017. do 2021. godini [2] u drugoj skupini strateških ciljeva navedeni su: standardizacija mjernih instrumenata, razvoj i implementacija sustava licenciranja, razvoj sustava nacionalnih ispita i dr.

Od 2010. godine uvedeno je samo-vrednovanje škola kao njihova zakonska obveza, ali ta je odredba postavila pred škole zahtjeve kojima one nisu bile spremne prikladno odgovoriti. Jedan je od razloga za takav „neprikladan“ odgovor je i navedeno nepostojanje potrebnog instrumentarija za vrednovanje nastave kao osnovne djelatnosti na kojoj se temelji uspješnost i kvaliteta škole. Vanjska vrednovanja učeničkih postignuća provođena u Hrvatskoj uglavnom su bila istraživanja u okviru međunarodnih inicijativa i projekata (PISA, OECD). Relativno loši rezultati postignuća učenika na nekim od takvih vrsta istraživanja (PISA) su vjerojatno bili i najsnažniji okidač za propitivanje učinkovitosti našeg obrazovnog sustava.

Brojni su prijepori vezani uz to specifično istraživanje postignuća učenika, ali i na općenite nedostatke vanjskog vrednovanja kvalitete nastavnog procesa jer potiču fokusiranost na „učenje za test“, pretjeranu kompetitivnost i povećavaju pritisak i na učenike i na učitelje.

Stoga je inicijativa Agencije za odgoj i obrazovanje i Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu bila usmjerena na izradu priručnika za unutarnje vrednovanje nastavnoga procesa koji je objavljen 2012. godine pod nazivom Opažanje i unapređivanje školske nastave (Bezinović, Marušić i Ristić Dedić 2012).

Kao bitne prednosti kolegijalnog opažanja nastave izdvojili su pristup temeljen na jednakosti i uzajamnosti, konstruktivnoj razmjeni mišljenja koja potiče refleksiju učitelja o vlastitoj nastavi te čini bitan element njihova profesionalnog odnosa. Za razliku od strogog evaluacijskog pristupa u kojemu opažanje provodi ravnatelj ili neki nadzornik iz pozicije autoriteta i moći ili stručni suradnik/savjetnik iz nadređene pozicije eksperta, osnovna je svrha ovog pristupa unapređivanje kvalitete nastave, i njihovoga profesionalnoga razvoja.

Navedeni su i suptilniji, ali ne manje bitni aspekti kolegijalnog opažanja nastave:

„Dublja samoanaliza i fina refleksija vlastitih procesa ne mogu se ostvariti u okruženju nesigurnosti i nepovjerenja. Samoanaliza ostvaruje najbolje učinke kad se odvija u slobodnom okruženju koje stalno traga za boljim načinima i kad proizlazi iz zdrave potrebe školskog kolektiva za samorazumijevanjem i vlastitim razvojem. U takvu okruženju sustavno kolegijalno opažanje nastave može bitno pridonijeti ozračju suradnje, partnerskog učenja i dijeljenja odgovornosti za kvalitetu poučavanja.“ (Bezinović, Marušić i Ristić Dedić 2012: 16).

Stručni suradnici u školama obuhvaćenim istraživanjem koje je poslužilo kao temelj priručniku i savjetnici u AZOO izdvojili su ove odrednice kvalitete nastave:

poticajno razredno ozračje i dobri odnosi učitelja i učenika
strukturiranje i planiranje nastavnog sata, naglašavanje ciljeva učenja i jasnoća poučavanja
uključenost i motiviranost učenika
poučavanje metakognitivnih vještina, mišljenja višeg reda, strategija učenja i primjena naučenog
individualizacija i diferencijacija poučavanja za pojedine učenike i skupine učenika
formativno vrednovanje i davanje povratnih informacija o učenju.

Opći ciljevi kolegijalnog opažanja nastavnog procesa određeni su kao:

isticanje važnosti kvalitetnog poučavanja, širenje kulture kvalitete u školama
podrška učiteljima pri ostvarivanju što više kvalitete odgojno-obrazovnog rada
otvaranje dijaloga i poticanje otvorene i konstruktivne rasprave o nastavi među kolegama u školi
ohrabrivanje učitelja na refleksiju o vlastitom radu i prepoznavanje specifičnih potreba za osobnim profesionalnim razvojem
međusobna razmjena i diseminacija dobrih iskustava i dobre prakse
pokazivanje kvalitete rada učitelja
priprema učitelja za moguće vanjsko vrednovanje njihovog rada (Bezinović, Marušić i Ristić Dedić 2012: 15).

U navedenom priručniku pojašnjeni su i ostali bitni postupci i preduvjeti za uspješnu provedbu kolegijalnog opažanja, a priloženi su i obrasci za vrednovanje od strane opažača (OZON) i od strane opažanoga (OSNAS).

Pristup se pokazuje korisnim jer omogućuje dublje uvide u nastavni proces i kvalitetu interakcije učitelja i učenika koja čini temelj odgojnog i obrazovnog rada.

Kolegijalno opažanje nastave s točke gledišta stručnog suradnika knjižničara

Prema važećim nacionalnim (Standard za školske knjižnice[3]) i međunarodnim dokumentima (UNESCO-ov i IFLA-in manifest[4]) školska knjižnica ključna je sastavnica poučavanja i učenja u školi. Cilj djelatnosti školske knjižnice je potpora odgojno-obrazovnom procesu.

Djelatnost školske knjižnice ostvaruje se kao:

neposredna odgojno-obrazovna djelatnost
stručna knjižnična djelatnost
kulturna i javna djelatnost.

Zadaće školske knjižnice su:

promicanje i unapređivanje svih oblika odgojno-obrazovnog procesa
stvaranje uvjeta za učenje
mogućnost prilagodbe prema različitim oblicima učenja i očekivanjima sudionika u procesu učenja
pomoć učenicima u učenju, poticanje istraživačkog duha i osobnog prosuđivanja
poticanje odgoja za demokraciju
razvijanje svijesti o vrijednostima nacionalne kulture, posebno jezika, umjetnosti i znanosti te vrijednosti multikulturalnosti
stvaranje uvjeta za interdisciplinarni pristup nastavi
poticanje duhovnog ozračja škole.

Nositelj djelatnosti školske knjižnice je stručni suradnik knjižničar. Stručni suradnik knjižničar je prema potrebnim kvalifikacijama najčešće i najobrazovaniji djelatnik škole. Iako je aktualni Standard za školske knjižnice (2000.) donekle zastario (u tijeku je donošenje novog), zadaće djelatnosti školske knjižnice se u mnogome preklapaju s karakteristikama dobre nastave. Bez obzira na navedene činjenice, pa čak i na činjenicu da je hrvatsko školsko knjižničarstvo među najrazvijenijima u svijetu, vidljivo je da niti školske knjižnice niti školski knjižničari, uglavnom, nisu prepoznati kao bitni nositelji kvalitete obrazovanja.

Razloga za takvo stanje ima više, jedan od najznačajnijih je nedostatak poznavanja stvarne svrhe utemeljenja školskih knjižnica u sastavu obrazovnih ustanova, a nakon toga slijedi nepoštovanje zakonske regulative koja propisuje kriterije i odgovornost za financiranje nabave opreme i knjižnične građe u školskim knjižnicama.

Unutarnji razlozi za takvo stanje su nerazvijene navike suradničkog promatranja i kreiranja školskih kurikuluma i nastavnog procesa. Uzroci slabo razvijenim navikama suradničkog kreiranja i usavršavanja nastavnoga procesa mogu se pronaći jednim dijelom u neodgovarajućoj organizaciji rada (rad u više smjena, nedostatak prostora i vremena za zajednički rad, neopremljenost kabineta, izmještanje aktivnosti za pripremu nastave izvan prostora škola) i nedostatku svijesti o povezanosti odgojno-obrazovnog procesa kroz različite predmete i djelatnosti u školi.

Stručni suradnik knjižničar, kao jedan od najobrazovanijih djelatnika u školi, s jednim od najorganiziranijih sustava stručnoga usavršavanja koje obuhvaća i stručno knjižničarsko i odgojno-obrazovno područje svakako ima što za ponuditi u procesu unaprjeđenja učinkovitosti nastavnoga procesa. U skladu s tradicijom i poslanjem djelatnosti knjižnica njegovo je usmjerenje uvijek prema holističkom obrazovanju i povezivanju svih vrsta znanja, ali i razvoju skladne i ispunjene osobnosti. S obzirom na svoju poziciju istovremenog promatrača i sudionika u odgojno-obrazovnome procesu njegova zapažanja vezana uz taj proces su specifična.

Kolegijalno opažanje nastave s točke motrišta stručnoga suradnika knjižničara ne odvija se gotovo nikada u uobičajenoj ili preporučenoj formi. Prvi dio procesa, samo-opažanje nastave najčešće se odvija fragmentarno, ali zato kroz duže vremensko razdoblje – nastavi učitelja i nastavnika prisustvuje se povremeno i nedosljedno, dojmovi samog nastavnog procesa upotpunjuju se dojmovima učenika i uvidom u njihova postignuća, kao i informacijama o nastavnom procesu dobivenim na sjednicama Učiteljskih vijeća, Tima za kvalitetu i iz razgovora s ostalim stručnim suradnicima. Razgovor o karakteristikama nastavnog procesa, kao i eventualni prijedlozi za njegovo poboljšanje najčešće se odvijaju neizravno, kao dio procesa suradnje i planiranja zajedničkih aktivnosti. Stručni suradnik knjižničar s dovoljno iskustva i s dobro opremljenom i organiziranom knjižnicom, može i treba uočavati mogućnosti za unaprjeđenje nastave, korekcije negativnih pojava, vraćanje u ravnotežu nedovoljno izbalansiranih odgojnih i obrazovnih ciljeva i metoda i svakako dati značajan doprinos u stvaranju pozitivnoga ozračja škole.

Prostor za navedene aktivnosti leži u specifičnoj poziciji i djelatnosti koja istovremeno podupire odgojno-obrazovni proces: nabavom stručne knjižnične građe za nastavnike, lektirnih naslova i referentne građe za učenike, aktualne literature za sve zaposlenike; ali i nadgradnju tog procesa: osposobljavanjem za samostalno i cjeloživotno učenje, poticanjem na unutarnje motivirano učenje i čitanje za osobne potrebe, kulturnom i javnom djelatnošću… Školska knjižnica jedini je prostor u školi namijenjen odgojno-obrazovnoj djelatnosti, dostupan svim učenicima i učiteljima, a koji nije koncipiran prema principima učinkovitosti predavačke nastave i hijerarhijskog sustava. Također, školski knjižničar jedini je stručni djelatnik škole koji ne vrednuje i ne procjenjuje učenike što pridonosi stvaranju pozitivnog emotivnog ozračja, a koje pomaže boljem i dubinskom učenju.

Radovi Carol C. Kuhlthau, Leslie K. Maniotes i Ann K. Caspari (2012) prepoznaju da „Konfiguracija škole u 21. stoljeću mora se znatno razlikovati od škole iz industrijskog doba 20. stoljeća. Nema sumnje da je stari model, s jednim nastavnikom i jednim razredom, zastario. Informacijsko doba zahtijeva pristup s timom za učenje, čiji članovi donose svoje stručno znanje i stvaraju dinamično okruženje za učenje…“

Nacionalni kurikulum predmeta Hrvatski jezik (NN 10/2019: 166) preporučuje suradničko planiranje učenja uključujući i školskog knjižničara u taj proces, te navodi: „Učitelj i nastavnik u suradnji sa školskim knjižničarom i drugim stručnim suradnicima primjenjuje raznovrsne strategije poučavanja, a ujedno i poučava učenike različitim strategijama učenja, komunikacijskim strategijama (slušanja i čitanja, pisanja i govorenja), strategijama rada na tekstu (istraživanja i uporabe informacija), strategijama za vlastito učenje, nadgledanje i usmjeravanje učinkovitosti i samostalnosti u radu i pomaže učeniku u odabiru najprikladnijih.“

Smatramo da takvo određenje u temeljnom nacionalnom obrazovnom dokumentu predstavlja bitan korak naprijed u unaprjeđenju nastavnoga procesa jer preporučuje zajedničko kreiranje nastavnoga procesa od strane cijeloga stručnoga tima i predmetnih učitelja. Takav način rada otvara i mogućnost i za dalje i dublje kolegijalno opažanje nastave i izvan uobičajenih oblika toga načina vrednovanja. Snažnije uključivanje stručnog suradnika knjižničara će zasigurno ukazati i na potrebu vanjskog i unutarnjeg vrednovanja njegova rada i utjecaja djelatnosti školske knjižnice na kvalitetu nastavnoga procesa i postignuća učenika.

Kolegijalno opažanje rada stručnoga suradnika knjižničara bit će, kao i kod učitelja, najbezbolniji, a vjerujemo, i najučinkovitiji način vrednovanja i preduvjet za dalji razvoj profesije i odgojno-obrazovnoga sustava.

Zaključak

Kolegijalno opažanje nastave najbolja je metoda vrednovanja i unaprjeđenja kvalitete nastave. Prednosti te vrste vrednovanja su: dublja samo-analiza, samo-razumijevanje, osobni i profesionalni razvoj i preuzimanje i dijeljenje odgovornosti za kvalitetu poučavanja. Korištenje kolegijalnog opažanja nastave može bitno unaprijediti suradnju svih sudionika u odvijanju nastavnoga procesa, stvoriti ozračje suradnje i partnerskog učenja.

Neophodan preduvjet za primjenu tog načina vrednovanja jest razvoj svijesti o potrebi školskoga kolektiva za razumijevanjem potrebe za preuzimanje odgovornosti za osobni i profesionalni razvoj i rezultate odgojno-obrazovnoga procesa.

Cijeli stručni tim, u skladu s time i stručni suradnik knjižničar, treba poticati i njegovati kulturu samopromatranja i kolegijalnog opažanja odgojno-obrazovnoga procesa. Aktualni Nacionalni kurikulum nudi formalni okvir za suradnički pristup kreiranju nastave. Za ostvarenje preporučenih modela suradnje potrebno je promijeniti i unaprijediti uvriježene navike pri kreiranju i realizaciji nastavnoga procesa.

Poznata afrička izreka „Potrebno je cijelo selo da se odgoji dijete“ primijenjena na obrazovno okruženje 21. stoljeća glasila bi „Potreban je cijeli stručni tim kako bi se obrazovao učenik“.

Vjerujem da su i stručni suradnici knjižničari bitan dio takvoga stručnoga tima.

Vanja Jurilj

Literatura

Bezinović, Petar; Marušić, Iris; Ristić Dedić, Zrinka. 2012. Opažanje i unapređivanje školske nastave. Agencija za odgoj i obrazovanje – Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Zagreb. https://www.azoo.hr/images/izdanja/Opazanje_web.pdf (pristupljeno 20. ožujka 2023.)
Burnett, P.C. & Meacham, D. 2002. Measuring the Quality of Teaching in Elementary School Classrooms. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 30(2), 141–153.
Hattie, J. C. 2009. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group.
IFLA School Library Guidelines, 2nd edition. 2015. International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA), The Hague. https://www.ifla.org/publications/node/9512 (pristupljeno 20. ožujka 2023.)
Jozić, Željko. 2013. Hrvatski pravopis. Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje. Zagreb. http://pravopis.hr/ (pristupljeno 20. ožujka 2023.)
Kuhlthau, Carol C.; K. Maniotes, Leslie; K. Caspari, Ann. 2015. Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. 2nd edition. Libraries Unlimited. Devon.
Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje. ncvvo.hr (pristupljeno 20. ožujka 2023.)
Nacionalni kurikulum za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. 2019. Narodne novine 10. 253. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html (pristupljeno 20. ožujka 2023.)
Sammons, P. & Ko J. 2008. Using systematic classroom observation schedules to investigate effective teaching: overview of quantitative findings. Effective Classroom Practice (ECP) ESRC Project Report (RES-000-23- 1564). School of Education, University of Nottingham.
Standard za školske knjižnice. 2000. Narodne novine 34. 698. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2000_03_34_698.html (pristupljeno 20. ožujka 2023.)
Teddlie, C., Creemers, B., Kyriakides, L., Muijs, D., Yu, F. 2006. The International System for Teacher Observation and Feedback: Evolution of an international study of teacher effectiveness constructs, Educational Research and Evaluation, 12(6), 561–582.
Van de Grift, W. 2007. Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2), 127–152.

[1] https://mk0ncvvot6usx5xu4d.kinstacdn.com/wp-content/uploads/2020/01/Novi-horizonti-2019.pdf (pristupljeno 20.3.2023.)
[2] https://www.ncvvo.hr/o-nama/operativni-plan-razdoblje-2017-2021/ (pristupljeno 20.3.2023.)
[3] https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2000_03_34_698.html (pristupljeno 20.3.2023.)
[4] https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/mani-hr.htm (pristupljeno 20.3.2023.)